En
carencia de políticas: maestras rurales y modos de alfabetización digital [1]
In the absence of policies: rural
teachers and modes of digital literacy
Edgardo Carniglia
Doctor en ciencias
sociales y licenciado en ciencias de la comunicación. Docente-investigador.
Departamento de Ciencias de la Comunicación, Universidad Nacional de Río Cuarto
(UNRC, Argentina). Director 2019-2022 del ISTE - Instituto de Investigaciones Sociales,
Territoriales y Educativas (UNRC-CONICET). Director programa de investigación
Comunicación y rurbanidad. Actores y mediaciones, SeCyT-UNRC, 2020-2022.
ecarniglia@hum.unrc.edu.ar.
Fecha de Recepción: 10/06/2022 - Fecha de
aprobación: 28/08/2022
Resumen
Una premisa de la política de
comunicación sostiene la necesidad de las políticas públicas y/o las acciones
de la sociedad civil para la cobertura de las diversas brechas digitales
generadas por los insuficientes mecanismos del mercado. En una ruralidad
argentina sin explícitas políticas sistemáticas y sustentables de integración
digital para los miembros de las escuelas rurales primarias, ¿cómo se
alfabetizan en los modos, medios y géneros de la comunicación digitalizada los
docentes obligados a utilizar las tecnologías digitales? Predomina una perspectiva del
acceso en esta investigación con escasos antecedentes específicos y metodología
cualitativa. Los diversos testimonios significativos de las maestras rurales
pertenecen a entrevistas semi-estructuradas individuales y colectivas,
realizadas en un extenso e intermitente trabajo de campo en escuelas rurales
primarias y públicas. Estas instituciones educativas pertenecen a un territorio
del sur de la provincia de Córdoba (Argentina) bajo importantes procesos
agrarios de transformación productiva, exclusión social y vulnerabilidad
ambiental. Los resultados del estudio muestran que, ante la ausencia
casi total de políticas estatales de alfabetización digital, los docentes de
las dichas escuelas despliegan tres modos específicos y no excluyentes de
alfabetización en tecnologías como la computadora y las redes digitales. Cada
uno de estos modos de alfabetización en TIC (Tecnologías de la Comunicación y
la Información) por los docentes de la educación pública establece demandas
explícitas e implícitas para las políticas públicas de comunicación y otras
acciones de cobertura de las brechas digitales de la educación en los mundos
rurales de una sociedad heterogénea y crecientemente desigual como Argentina.
Palabras clave: brecha digital, política, alfabetización, maestra,
ruralidad
Abstract
A communication policy premise supports the need for public policies and
/ or civil society actions to cover the various digital gaps generated by
insufficient market mechanisms. In an Argentine rurality without explicit
systematic digital integration policies for all members of rural schools, how
do these teachers, forced to use digital technology, become literate in the
modes, media and genres of digitized communication? An access perspective
predominates in this research with little specific background and qualitative
methodology. The various significant testimonies of the rural teachers belong
to individual and collective semi-structured interviews, carried out in an
extensive and intermittent field work in rural primary and public schools.
These educational institutions belong to a territory in the south of the
province of Córdoba (Argentina) under important agrarian processes of
productive transformation, social exclusion and environmental vulnerability.
The results of the study show that, in the almost total absence of state
digital literacy policies, teachers in rural primary and public schools deploy
three specific and non-exclusive modes of literacy in technologies such as
computers and digital networks. Each of these modes of ICT (Communication and Information
Technologies) literacy by public education teachers indicates implicit and
implicit demands for public communication policies and other actions to cover
the digital gaps in education in rural worlds of a heterogeneous and
increasingly unequal society like Argentina.
Keywords: digital
divide, politics, literacy, teacher, rurality
Introducción
Una perspectiva multidimensional
señala como rasgos comunes de las sociedades latinoamericanas a la
heterogeneidad económica, la desigualdad social, la turbulencia política, la
hibridación cultural y el desequilibrio territorial (Autor, 2019). En particular,
la crítica situación social muestra al subcontinente como el más desigual del
mundo (CEPAL, 2018).
La brecha digital emerge hace
décadas en América Latina como otra condición estructural y dinámica que se
suma a la desigualdad económica, social, de género, étnica y territorial
generada por las diferencias en, por ejemplo, el acceso a los diferentes
mercados de bienes, productos y servicios.
En consecuencia, una premisa de la
política de comunicación para las sociedades latinoamericanas sostiene la necesidad
de las políticas públicas y/o las estrategias de la sociedad civil para la
cobertura de las diversas brechas digitales generadas por los acotados e
insuficientes mecanismos del mercado.
Este texto presenta resultados de
una investigación en curso sobre los modos de alfabetización digital de
maestras y maestros de escuelas rurales primarias y publicas así como algunas
implicancias de esas modalidades para unas sustentables políticas de
alfabetización específicas en general ausentes en Argentina.
Desigualdades sociales, brechas digitales y educación en
territorios rurales
La desigualdad en sus dimensiones
históricas, estructurales y funcionales atraviesa las sociedades
latinoamericanas como una constante condición social. Los estudios históricos
revelan una situación socio-económica asimétrica cuyas dimensiones se
profundizan en las últimas décadas (Pérez Sáinz, 2016; Piketty, 2014) al tiempo
que la estructura social cristaliza en distintas posiciones los procesos
socio-económicos de una sostenida fragmentación social (Chazarreta y Rosati,
2016) cuyas relaciones entre los distintos grupos sociales suelen resultar
funcionales, por ejemplo, para la reproducción de una particular modernidad
periférica de América Latina.
El creciente arraigo local y la
proliferación global de las TIC (Tecnologías de la Información y la
Comunicación) demanda estudios teóricos y empíricos sobre cómo las sociedades
humanas configuran sus infraestructuras materiales y cómo estas
infraestructuras se relacionan con los problemas de la desigualdad social, el
cambio social y la estructura social (Lupač, 2018). Así, el concepto de brecha
digital es, entre otros, uno de los más utilizados para reconocer dichas
relaciones.
La brecha digital es concebida como
las diferencias entre los grupos sociales devenidas del acceso desigual a los
materiales, las relaciones y los significados del proceso de digitalización de
la educación, el trabajo y en general la vida cotidiana. Como tal, la brecha
digital constituye una emergente o nueva desigualdad específica siempre
articulada a los otros modos de la desigualdad social (Lupač, 2018).
La persistencia de la brecha
digital, como una particular desigualdad de los territorios rurales de América
Latina, comprende múltiples dimensiones relacionadas del acceso a las
infraestructuras, las máquinas, las redes, los programas y los servicios
info-comunicacionales, entre otros (Autor, 2011).
Los mundos rurales de Argentina
(Reboratti, 2007) reconocen significativas brechas digitales aunque su
manifestación difiere según las condiciones socio-económicas de los
territorios. Así, por ejemplo, las áreas rurales de la pampa argentina, una
región central más atravesada por las estructuras y los procesos de la
globalización agroalimentaria (Gras y Hernández, 2013), muestran indicios de
una mayor incorporación de las computadoras, las redes digitales y los
teléfonos celulares en las unidades productivas, los hogares y las escuelas
(Autor, 2011).
Esta nueva dimensión del proceso de
desigualdad social emerge en parte porque las políticas de control de la brecha
digital en Argentina no serían consistentes en las últimas décadas. Kaufman
(2007) reconoce, en este sentido, la histórica ausencia en la mayoría de los
países de América Latina de estrategias para lograr una mayor inclusión digital
en la sociedad y en sus gobiernos.
Argentina tampoco reconoce
iniciativas públicas sistemáticas y sustentables que enfrenten las brechas
digitales del sistema, las instituciones y los actores de la educación en sus
distintos niveles. La política más ambiciosa de los últimos años, el
discontinuado o intermitente Programa Conectar Igualdad (Autor y otros, 2013),
se concentró en la entrega de alrededor de cinco millones de computadoras
(netbooks) a los actores de las escuelas públicas de nivel secundario y sólo
contempló acciones puntuales de alfabetización digital de los docentes y
alumnos.
Esta ausencia de políticas públicas
y otras iniciativas sustentables qua enfrenten la brecha digital en la
educación ruralizada de Argentina es más significativa en los distintos
aspectos relacionados con la formación o capacitación de los docentes, los
estudiantes y otros actores de la escuela. Así, Magadán (2007) sostiene que las
formas de incorporación de las herramientas digitales en las escuelas de la
ruralidad cambian como producto de políticas intermitentes que oscilan entre la
entrega de computadoras sin contenido pedagógico ni formación para los docentes
y las capacitaciones intensivas con orientación científico-tecnológica.
Asimismo, esta autora destaca que las puntuales experiencias pedagógicas de
escuelas rurales argentinas que recibieron computadoras con conectividad
corresponden a diferentes proyectos estatales como así de organismos no
gubernamentales y el sector privado.
De este modo, la cobertura de las
brechas digitales en la educación pública de las infancias por el estado y la
sociedad civil resultan muy limitadas en las distintas ruralidades de Argentina
durante el siglo XXI. Las puntuales experiencias conocidas sólo proveen
equipamiento y poco contemplan la alfabetización de los docentes y otros
actores de la educación en aspectos generales y específicos de la integración
de las computadoras, las redes y otras TIC en las distintas dimensiones de la
escuela. En este sentido, Darling–Hammond y otros (2009) sostienen que varias
de las propuestas de desarrollo profesional en TIC destinadas a los docentes
resultan fragmentadas, desarticuladas y discontinuas en la mayoría de las
ocasiones. Asimismo, las formaciones en tecnologías digitales no contemplan la
heterogeneidad de las trayectorias de las maestras, los contextos escolares, en
este caso de las ruralidades del sur cordobés, y los problemas de enseñanza y
aprendizaje emergentes en las aulas (SRI, 2002).
La dinámica reproducción ampliada de
estas brechas digitales requiere de investigaciones actualizadas en los
aspectos epistemológicos, teóricos, empíricos y prácticos pues, por ejemplo,
pocos estudios específicos documentan la relación entre las tecnologías
digitales, las políticas específicas y los actores de las escuelas primarias en
la heterogénea ruralidad de Argentina.
Antecedentes específicos
Los escasos antecedentes de
investigación sobre la relación entra las TIC y las escuelas rurales de
Argentina aportan valiosas conclusiones al tiempo que identifican importantes
vacíos de conocimiento, en particular sobre los vínculos entre los docentes de
las diversas ruralidades argentinas y las herramientas info-comunicacionales.
Navarro
y Sánchez (2014) estudian el impacto de las TIC en las prácticas de los
docentes de las escuelas primarias rurales en la provincia extra pampeana de
Salta. Entienden que el globalizado avance de las TIC atraviesa las fronteras
urbanas llegando a los escenarios rurales en diferentes modos que generan
nuevas visiones, expectativas y desafíos para los sujetos. En este marco, el
maestro es interpelado por los dispositivos digitales que lo exponen a nuevas
situaciones para las cuales carece de formación específica. Asimismo, estos
autores reconocen que el trabajo docente en dichas instituciones se complejiza
no solo porque atiende una población estudiantil muy diversa culturalmente sino
también por la falta de condiciones idóneas para el desarrollo de las
actividades educativas. Así, la ausencia de materiales, recursos y apoyo del
estado pasa a ser una constante y marca diferencias significativas con las
escuelas urbanas en general de mayor matrícula.
Los
relevamientos específicos de Magadán (2007) y Autor (2011) destacan la
sustantiva brecha digital desfavorable entre las escuelas rurales y urbanas de
Argentina y, en particular, la mediterránea provincia de Córdoba. Ambos
estudios comparan la distribución durante el año 2006 de la computadora y la
conectividad entre ambas clases de escuelas de nivel primario aunque el segundo
estudio sólo releva el acceso a las TIC en el territorio provincial en el cual
se desarrolla la presente investigación.
Pedernera
y Fiat (2011) aluden a la falta de ofertas de formación en dispositivos
digitales destinada a los maestros rurales. Su investigación sobre las
concepciones pedagógicas explícitas de los docentes de un área rural
extrapampeana identifica las preocupaciones de estos sujetos educativos acerca
de las escasas capacitaciones específicas ante un ingreso de las TIC que
complejiza los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Tamargo
y Autor (2019) focalizan la integración de las computadoras, las redes y el
teléfono digital en las dimensiones del trabajo docente por maestras de la
escuela pública primaria y rural de un área periférica de la región pampeana.
Los autores concluyen que, dadas las limitaciones sistémicas, institucionales e
individuales para la integración de las siempre ambivalentes TIC en la escuela
primaria y estatal de la ruralidad pampeano-cordobesa, las maestras y los
maestros rurales del sur de la provincia de Córdoba (Argentina), unos
mediadores entre territorios urbanos y rurales, incorporan de un modo
periférico y desigual las computadoras, las redes digitales y la telefonía
celular en las dimensiones pedagógico-didáctica, organizacional, administrativa
y comunitaria del trabajo docente.
En consecuencia, en un contexto de
ausencia relativa de políticas públicas y otras estrategias de inclusión
digital, corresponde profundizar la indagación teórica y empírica sobre la
alfabetización en las TIC por los docentes de las escuelas primarias y públicas
de las ruralidades para comprender una de las eventuales condiciones de la
reproducción ampliada de la brecha digital entre los distintos actores de la
educación ruralizada.
Perspectiva, objetivo y método de la investigación
La perspectiva del acceso a las TIC
recupera una idea con connotaciones positivas en el discurso político, social y
académico para proponer una matriz conceptual preliminar con doble propósito.
Por un lado, indaga simultáneamente sobre las diferentes dimensiones de una
experiencia situada de integración de los dispositivos info-digitales por parte
de, entre otros, los distintos actores del sistema educativo. Por otro lado,
identifica criterios para las diferentes dimensiones de las políticas y
estrategias de inclusión digital (Autor y otros, 2013). Así, este enfoque del
acceso propone una mirada más amplia sobre la experiencia con las tecnologías
digitales a partir del cruce entre los campos de conocimiento de la
comunicación y la educación, insinuado por especialistas de diversas
disciplinas como Van Dijk (2002), Rifkin (2004), Brunner (2007), Burbules y
Callister (2008) y Lupač (2018), entre otros.
Esta perspectiva del acceso a las
TIC pretende una mirada más integral y contextualizada sobre la experiencia de
los actores educativos, en este caso los maestros rurales, con los dispositivos
info-digitales y también reconoce antecedentes germinales en los tempranos
estudios de la UNESCO sobre las políticas de comunicación social (Servaes,
2000).
Esta perspectiva teórica emergente
comprende seis claves analíticas:
1. recupera un derecho
reconocido en distintos discursos y marcos legales,
2. reconoce un relativo
arraigo de los dispositivos digitales en la vida cotidiana de las sociedades
latinoamericanas,
3. formula un conjunto de
críticas a acotadas concepciones vigentes, por ejemplo “sociedad de la
información”, sobre la comunicación humana mediada por la tecnología digital,
4. supone la
interpenetración entre las condiciones del contexto y los atributos del sujeto
en el proceso de digitalización,
5. propone una serie de
dimensiones analíticas de la siempre situada experiencia digital de los sujetos
sociales, y
6. asume una estrategia de
triangulación o convergencia metodológica (Tamargo y Autor, 2019).
¿Qué
se entiende por alfabetización digital desde esta perspectiva del acceso a las
TIC?
En la teoría social contemporánea el
concepto de alfabetización -equivalente del inglés literacy- emerge como una diversa clave relacional, dinámica,
propositiva y metafórica (Braslavsky, 2003; Lankshear y Knobel, 2008; Sturges y
Gastinger, 2012; Manghi y otras, 2016). Como tal, este concepto supone el
analfabetismo como contrario, implica un proceso de educación acotado o
permanente, se asocia a concepciones del desarrollo social y se generaliza su
uso en muy diversas expresiones, por ejemplo “alfabetización digital”, que
trascienden la acepción original del siglo XIX asociada al manejo de la cultura
escrita (Ong, 2011). Hoy la alfabetización se entiende, en términos generales,
como un extenso proceso que comprende todo el desarrollo humano, cambia con las
culturas y la historia, se contextualiza en la escuela y también depende de la
cultura y la política (Braslavsky, 2003; Lankshear y Knobel, 2008).
En
este sentido, la emergente concepción sobre los “modos de alfabetización
digital” de los docentes de las ruralidades propone una perspectiva
multidimensional acerca de los procesos estructuralmente situados desde los
cuales estos actores rurbanos, o sea unos mediadores entre el campo y la
ciudad, asimilan la creciente digitalización de la comunicación que atraviesa
tanto el trabajo escolar (Tamargo y Autor, 2019) cuanto la vida cotidiana
(Gurevich, 2018).
En
particular, desde dicha perspectiva socio-comunicacional toda alfabetización
digital comprende los dinámicos sistemas, situados sociocultural e
históricamente, de significados, prácticas, habilidades y usos para la
(re)producción, es decir la continuidad pero también el cambio, de los diversos
modos, medios y géneros de la comunicación mediante las computadoras, las redes
y los teléfonos digitales.
Esta
concepción ampliada de los modos de alfabetización digital supone una
diversidad de experiencias (Lankshear y Knobel, 2008) y habilita indagaciones de
nivel micro-social sobre los roles desempeñados por los maestros y otros
actores locales de la educación ruralizada en la emergencia y construcción de
las políticas y otras estrategias de comunicación durante la transición digital
en curso.
Objetivo y método
En una ruralidad argentina sin
explícitas políticas sistemáticas y sustentables de alfabetización digital para
los distintos actores de las escuelas rurales, ¿cómo se alfabetizan en los
modos, medios y géneros de la comunicación digitalizada los docentes obligados
a utilizar las tecnologías digitales en el trabajo escolar?
Predomina
una perspectiva cualitativa en la metodología de esta investigación. Las
expresiones de las maestras rurales pertenecen a entrevistas semi-estructuradas
individuales y colectivas, realizadas en un extenso e intermitente trabajo de
campo en escuelas rurales primarias y públicas.
El trabajo de campo comprendió una triangulación
intra-metodológica (Vasilachis, 1992). Los diversos testimonios significativos de los docentes
rurales -presentados a continuación- pertenecen a dieciséis entrevistas
semi-estructuradas individuales y colectivas, complementadas con observaciones
en terreno. Ambas técnicas conformaron un trabajo de campo con diecinueve
docentes de dieciocho escuelas rurales primarias y públicas. Estas
instituciones educativas pertenecen a un departamento del sur de la provincia
de Córdoba (Argentina) con un predominio histórico de una economía agropecuaria
extensiva y mercantil así como una acotada capacidad actual de generación de
trabajo directo dentro de un modelo de desarrollo agrario con crecimiento
económico, exclusión social y vulnerabilidad ambiental (Lattuada y Neiman,
2005; Gras y Hernández, 2013).
El territorio relevado y las maestras
entrevistadas son representativos de las ruralidades y los docentes de las
escuelas rurales primarias y públicas desde diversas perspectivas. Por un lado,
el departamento Roque Sáenz Peña representa a la pampa cordobesa por cuando
registra situaciones similares o equivalentes a los otros nueve departamentos
de la región en los aspectos productivos -presencia de agricultura, ganadería y
sistemas mixtos-, ambientales -diferencias en las aptitudes productivas del
suelo combinadas con situaciones de sequía e inundación-,demográficos
-población dispersa en colonias o aglomerada en pequeñas comunas- y
socioeconómicos -despoblamiento del campo en el marco de un crecimiento de la
agricultura con concentración de la estructura fundiaria y vulnerabilidad
ambiental-. Por otro lado, los docentes entrevistados presentan situaciones
diversas en cuanto a la formación profesional, la experiencia laboral y la
inserción en los planteles de la docencia pública y privada, entre otros
aspectos, al tiempo que el predominio del género femenino resulta muy
significativo.
El siguiente cuadro resume las
estrategias de la recolección y el procesamiento de datos desplegadas en las
entrevistas con los docentes de las escuelas rurales.
Cuadro 1. Estrategias de recolección y procesamiento de datos
|
|
Recolección de datos |
Procesamiento de datos |
|
Técnica |
Entrevista
semiestructurada (Flick, 2004) a docentes de
la escuela rural primaria y pública |
Modalidad restitutiva
y analítica (Kornblit, 2007) |
|
Instrumento |
Guía de preguntas con
ejes analíticos |
Matriz de datos
cualitativos para perfil y comparación de
respuestas |
|
Procedimiento |
Diálogo en terreno
(escuelas) complementado con observaciones |
Registro y análisis
comparativo de categorías y posiciones emergentes hasta saturación |
Fuente:
elaboración del autor
Tres modos emergentes
de la alfabetización digital por los docentes rurales
Los resultados del estudio muestran
que, ante la ausencia casi total de políticas estatales generales y específicas
de alfabetización digital, los docentes de las escuelas rurales primarias y
públicas, unos activos mediadoras entre el campo y la ciudad (Tamargo y Autor,
2019), despliegan tres modos específicos y no excluyentes de alfabetización en
tecnologías digitales como la computadora, las redes y los teléfonos digitales.
Una alfabetización informal en las TIC
Este modo comprende a los docentes
rurales instruidos en el manejo de las tecnologías digitales a través de sus
propios medios sin la intervención de las formaciones organizadas por alguna
institución educativa estatal, privada o comunitaria. En este sentido, la
alfabetización informal no contiene una lógica de enseñanza, evaluación y
acreditación de los contenidos porque los saberes son incorporados como
producto de las experiencias cotidianas. Estas actividades muestran a los
actores escolares en interacción con las TIC y/o con otros sujetos cercanos a
sus lugares de trabajo y residencia como los familiares y los colegas.
Las maestras relatan sus
experiencias en este modo de alfabetización en las tecnologías info-comunicacionales
en los siguientes términos:
Me interesé por la informática cuando nos empezaron a exigir
las cosas por computadora, igual que usar Internet. Yo tenía a mis hijos que
siempre sabían un montón, entonces fui aprendiendo de ellos un montón. Sería
como una autodidacta… (Silvia)
En casa aprendí, toqueteando, hurgando y tranquila porque
siempre está el miedo de que se rompa porque no soy muy hábil. Sé que hay un
montón de cosas por aprender. (Carolina)
Yo no hice nada respecto a las TIC pero aprendí sola… Que,
bueno, mis hijas fueron mis profesoras… Usamos todos esos programas porque me
enseñaron en mi casa y de curiosa que soy. Y pruebo y levanto y agarro…
(Liliana)
Yo aprendí en mi casa y, bueno, tengo a mi marido que conoce
de computación, entonces a él le gusta todo eso de la computación y yo me meto
a chusmear a ver lo que hacía y de aprender. Aprendí del ensayo y del error…
(Mirna)
Los docentes ruralizados de este
grupo evidencian, ante la necesidad de realizar alguna actividad escolar
específica con las computadoras, estrategias de alfabetización vinculadas a la
exploración de los dispositivos digitales mediante el ensayo y error, la
interacción con otros (familiares y colegas) y la búsqueda de tutoriales
digitales para resolver algún problema mediante la demostración audiovisual.
Entre las habilidades generadas con
estas experiencias de “ensayo y error” mencionadas por las maestras aparecen el
manejo de programas como los procesadores de texto y los generadores de hojas
de cálculo, entre otros, así como el uso de buscadores de información en línea
dentro de las redes digitales. Este conocimiento no institucionalizado de los
docentes de las ruralidades se traduce en acciones cotidianas relativamente
simples como escribir, cortar, pegar, completar una planilla, armar una
presentación, grabar un archivo en soportes digitales diversos y manejar
algunas redes sociales digitalizadas.
Una manera formal y básica de alfabetización digital
Otro modo comprende a las
alfabetizaciones en TIC que los docentes de la ruralidad experimentan desde su
participación en propuestas educativas específicas. La organización de estas
experiencias corresponde a organizaciones públicas, privadas o comunitarias que
proponen una formación general para el manejo de los equipos, programas y
servicios informáticos.
Sobre esta alfabetización, formal
por su institucionalización y básica por sus contenidos, emergen los siguientes
testimonios de los docentes entrevistados:
Primero renegué horrores yo sola, hacía lo que podía como seis
meses. Después fui a Aixa como un año entero así que hice como dos cursos, el
primero creo que era perito, a mí me permitió manejar programas como Word,
Excel, Acces, un poquito de Internet. (Claudia)
Yo cuando estaba haciendo el profesorado, iba a un instituto
privado de Laboulaye y me enseñaron a manejar la computadora… Si yo también había hecho uno, después cuando
ya era docente empecé, yo me acuerdo que el diario La Voz del Interior había
largado un curso, donde después teníamos que rendir… (Lorena 2)
Yo estudié en un colegio privado, y en ese tiempo teníamos
un profesor que enseñaba el sistema DOS, que fue el primer sistema operativo…
Sí, que se programaba, había que darle las órdenes a las computadoras. Yo vengo
de esa época… Y el aprendizaje de Internet, eso fue con el pos-título en
docencia rural. (Sonia)
Yo he hecho un curso y te enseñaban a usar la computadora
pero no cómo aplicarla pedagógicamente, siempre cuestiones técnicas. (Marcela)
Las maestras rurales que participan
de este modo formalizado de la alfabetización digital, una modalidad no
necesariamente independiente de la experiencia informal, realizaron formaciones
sobre el manejo de las tecnologías digitales aprovechando las propuestas de
distintas organizaciones y diferentes niveles educativos. Entre los
responsables de estos cursos constan las instituciones educativas privadas, los
centros tecnológicos locales y las capacitaciones a distancia con tutoriales
impresos a cargo de medios de comunicación como el diario.
Las docentes rurales identifican
como contenidos de estas capacitaciones al manejo de programas como el
procesador de textos, el generador de planillas de cálculo y el formato para
presentaciones audiovisuales así como el despliegue de herramientas para la
utilización de las redes digitales, entre otros. Un aspecto destacable de este
modo formal de capacitación, hoy considerado básico dados los avances
info-comunicacionales del siglo XXI, es su temprano desarrollo por algunas de
las docentes rurales desde mediados de la década de 1990, o sea durante la
incorporación de los primeros gabinetes informáticos en la escuelas y cuando
las redes digitales, internet entre ellas, aún no se habían difundido
masivamente en Argentina.
Buscando una alfabetización digital formal y aplicada
Pertenecen a este grupo las
alfabetizaciones info-comunicacionales que los docentes rurales experimentan
como estudiantes en capacitaciones de instituciones y organizaciones públicas,
privadas y comunitarias. Estas alfabetizaciones son específicas del espacio
educativo porque procuran una formación para incorporar las TIC en las
concepciones y prácticas pedagógicas de la enseñanza en general y de la
educación primaria ruralizada en particular, por ejemplo la casi constante
modalidad del plurigrado (Tamargo y Autor, 2019). Estas propuestas formales de
capacitación en las tecnologías digitales enfatizan la integración de los
recursos info-comunicacionales a las planificaciones escolares brindando así estrategias,
materiales y documentación que habilitan sus diversos usos durante el
desarrollo de las clases en las escuelas primarias y públicas de las
ruralidades.
Algunos docentes de las escuelas
primarias rurales reconocen en los siguientes términos la alfabetización en las
tecnologías digitales bajo esta modalidad formal y específica:
Yo ahora estoy haciendo el pos-título en TIC y bueno… Sí,
bueno, yo realmente pensé que me iban a enseñar a usar la computadora y no,
nada que ver. Es más líneas de acciones de la escuela. (Lorena 2)
Estoy haciendo un pos-título en TIC… éste que es del
Ministerio de Educación. Estoy haciendo la segunda materia recién porque es una
clase por semana que te van dando, ahora tengo que entregar un trabajo final de
la materia. Es muy lindo, por ejemplo esta materia de ahora es incorporar todo
lo que es lo visual, lo auditivo a la tarea de enseñar. (Mirna)
Así, algunas de las maestras
rurales, una minoría entre las docentes entrevistadas, transitan por
capacitaciones específicas sobre herramientas teóricas y prácticas para sus
propuestas didácticas relacionadas con las tecnologías digitales. Una de las
formaciones consistió en un pos-título en TIC, dependiente del Ministerio de
Educación de la Nación, como una capacitación que orientaba, en general, sobre
el uso de las tecnologías digitales en el nivel primario y, en particular, para
su empleo en cada área de conocimiento de los diseños curriculares.
Modos de alfabetización digital: demandas y orientaciones
para las políticas específicas
Cada modo de alfabetización en TIC
por los docentes de la educación rural pública indica orientaciones implícitas
y establece demandas explícitas para las políticas públicas de comunicación y
otras estrategias sociales de cobertura de las brechas digitales de la
educación en los mundos rurales de una sociedad heterogénea y crecientemente
desigual como Argentina.
Las voces de las maestras rurales
entrevistadas identifican varias condiciones de la implementación de las eventuales políticas sistemáticas
y sustentables de alfabetización info-comunicacional destinadas a los actores
de las escuelas primarias y públicas ruralizadas. Así, emergen las siguientes
orientaciones y demandas para las políticas públicas y otras estrategias
específicas de la inclusión digital:
a) una simultaneidad en la formación
sobre las TIC y la entrega de equipamiento para las escuelas que permitiría al docente experimentar con
los dispositivos digitales al tiempo que participa en la alfabetización;
b) un integral acceso material a las
TIC que comprenda a las computadoras, las redes digitales, la energía
eléctrica, el asesoramiento técnico y la telefonía fija;
c) una provisión de computadoras
portátiles en la ruralidad compatible con el modelo 1 a 1 (una computadora para
cada persona) que generaría múltiples posibilidades de inclusión digital para
los estudiantes y sus familias en general carentes de recursos;
d) una formación situada atenta a
las particulares dinámicas del trabajo en el plurigrado de las escuelas primarias
rurales que proporcione a los docentes conocimientos teóricos y también
prácticos compatibles con las configuraciones didácticas escolares y vinculados
con las distintas disciplinas;
e) un trabajo en equipo entre los
docentes de las instituciones educativas rurales con situaciones educativas
similares y/o cercanas en el territorio bajo el acompañamiento de tutores
tecno-pedagógicos aptos para la orientación de las propuestas didácticas;
f) una capacitación durante la
semana laboral con modalidad híbrida, a la vez virtual y presencial, organizada
en lugares estratégicos para las distancias de las residencias y los lugares de
trabajo de las maestras; y
g) una alfabetización apoyada por
dichos tutores pedagógico-técnicos que orienten la integración de las TIC al
aula y la escuela rural según las necesidades de cada docente en las
dimensiones pedagógica, administrativa, organizativa y comunitaria del trabajo
en la institución educativa.
Los testimonios y las ideas
presentadas muestran una relativa capacidad de agenda, discurso y agencia para
la alfabetización digital de los docentes de las escuelas rurales primarias y
públicas de un territorio de la pampa argentina. Las voces de las maestras
reconocen tres modos incipientes de la alfabetización digital y, en sintonía
con algunos de los discursos vigentes sobre los derechos digitales (Karppinen y
Puukko, 2020), demandan políticas públicas y otras estrategias pertinentes,
coherentes y viables que enfrenten la reproducción ampliada de la brecha
digital como una muy crítica condición estructural del siglo XXI articulada a
otros modos de la desigualdad social persistente y profunda.
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[1] Una versión previa del texto fue
presentada en la Communication Policy and Technology (CPT) Section de la Conferencia en línea (julio de 2021)
de la International Association for Media and Communication
Research (IAMCR-AIECS-AIERI).