<p align="left">
    <strong>
        La universidad virtual. Administrar la educación superior en tiempo de
        normalidad pandémica
    </strong>
</p>
<p align="left">
    <strong> </strong>
</p>
<p align="left">
    <strong>
        Virtual university. Administration of highereducation in times of
        pandemicnormality
    </strong>
</p>
<table cellspacing="0" cellpadding="0" align="left">
    <tbody>
        <tr>
            <td width="80" height="10">
                <br/>
            </td>
        </tr>
        <tr>
            <td>
                <br/>
            </td>
            <td>
                <img
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                    width="139"
                    height="2"
                />
            </td>
        </tr>
    </tbody>
</table>
<br clear="ALL"/>
<p>
    <strong>Carlos González Pérez</strong>
</p>
<p>
    <a href="mailto:cgonzalezperez@fhycs.unju.edu.ar">
        cgonzalezperez@fhycs.unju.edu.ar
    </a>
</p>
<p>
    Doctor en Comunicación (UNLP), Licenciado en Comunicación Social (UNJu).
    Docente de las Licenciaturas en Comunicación Social y en Educación para la
    Salud (UNJu). Coordinador Académico y docente de la Maestría en
    Problemáticas Contemporáneas de la Comunicación (UNJu). Codirige el
    proyecto de investigación Memes, política y Big Data. Producción,
    circulación y transformación de significación de memes políticos en redes
    sociales mediáticas, acreditado por SeCTER (UNJu). Dirige la Unidad de
    Investigación en Comunicación, Educación y Discursos - UNICOMEDU, Facultad
    de Humanidades y Ciencias Sociales (UNJu). Fue coordinador de la Lic. en
    Comunicación Social (UNJu) entre 2014 y 2018 y como Secretario de Posgrado
    de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (UNJu) entre 2018 y 2020.
</p>
<p>
    <strong> </strong>
</p>
<p>
    <strong>Emiliano Venier</strong>
</p>
<p>
    <a href="mailto:emilianovenier@gmail.com">emilianovenier@gmail.com</a>
</p>
<p>
    Doctor en Ciencias Sociales (UNJu), Magister en Planificación y Gestión de
    Procesos Comunicacionales (UNLP), Licenciado en Comunicación Social (UNC).
    Docente de las Carreras de Ciencias de la Comunicación y de Comunicación
    Social de la UNSa. Es miembro del Comité académico y docente de la Maestría
    en Problemáticas Contemporáneas de la Comunicación (UNJu). Director de
    Proyecto de Investigación en CIUNSA en áreas de la comunicación y
    Gubernamentalidad. Integrante de proyectos de investigación en UNJu y en la
    UNNE. Se desempeñó como director de la carrera de Ciencias de la
    Comunicación de la UNSa Sede Salta y miembro de la Escuela de Comunicación
    de la UNSa Sede Tartagal.
</p>
<p>
    <strong> </strong>
</p>
<p>
    <strong>Resumen</strong>
</p>
<p>
    En este artículo pretendemos posicionar una serie de cuestionamientos y
    reflexiones que surgen en relación con la propia práctica docente y a
    políticas educativas en el marco de la actual pandemia ocasionada por la
    enfermedad COVID-19. Recurrimos a la perspectiva de la gubernamentalidad
    para el análisis de enunciados que permiten establecer las mentalidades y
    racionalidades de gobierno que operan en relación con la plataforma Moodle,
    para delinear qué conductas modelan. Se revisan algunos aspectos de la
    emergencia de la educación pública, los aportes críticos de la comunicación
    y la educación en Latinoamérica (diálogo, vínculo), así como los conceptos
    actuales de las sociedades de plataformas (pre-programación,
    estandarización, datificación y conectividad) y los aportes en torno a la
    reflexión sobre <em>Bildung</em> y <em>Learning</em>.
</p>
<p>
    El análisis evidencia una apuesta creciente a la democratización y acceso
    al derecho a la educación, pero también la adaptación sin cuestionamiento
    al uso de los ajustes preprogramados del software que se analiza, por parte
de docentes y estudiantes. Se identifica una tendencia a privilegiar el    <em>Learning</em> (antes que el <em>Bildung</em>) ya que el foco de los
    procesos de aprendizaje se orienta más a la resolución de tareas desde lo
    individual antes que desde lo grupal o verdaderamente colaborativo.
    Finalmente se propone la necesidad de preguntarnos por el manejo de datos
    que las plataformas educativas generan, lo que pone en tensión aspectos de
    la educación pública (toda su producción) con los aspectos privados
    (interesas de las corporaciones propietarias de esas plataformas).
</p>
<p>
    <strong> </strong>
</p>
<p>
    <strong>Palabras clave: </strong>
    Comunicación - educación superior - moodle - pandemia - plataformas.
</p>
<p>
    <strong> </strong>
</p>
<p>
    <strong>Abstract</strong>
</p>
<p>
    In thisarticleweintend to position a series of questions and
    reflectionsthatarise in relation to theteachingpracticeitself and
    educationalpolicies in theframework of thecurrentPandemiccausedbythe
    COVID-19 disease. We resort to thegovernmentalityperspectivefortheanalysis
    of statementsthatallowestablishingthementalities and rationalities of
    governmentthatoperate in relation to the Moodle platform, to
    delineatewhatbehaviorstheymodel. Someaspects of theemergence of
    publiceducation, thecriticalcontributions of communication and education in
    LatinAmerica (dialogue, link), as well as thecurrentconcepts of
    platformsocieties (pre-programming, standardization, datafication and
    connectivity) are reviewed, as well as
    thecontributionsaroundthereflectiononBildung and Learning.
</p>
<p>
    Theanalysis shows a growingcommitment to democratization and access to
    theright to education, butalsotheadaptationwithoutquestioningthe use of
    pre-programmedadjustments of the software underanalysis, byteachers and
    students. A tendency to privilegeLearning (beforeBildung)
    isidentifiedsincethefocus of thelearningprocesses are oriented more
    towardssolvingtasksfroman individual perspectiveratherthanfrom a
    grouportrulycollaborativeway. Finally, theneed to askourselvesaboutthe data
    managementthateducationalplatformsgenerateisproposed, whichputsaspects of
    publiceducation (allitsproduction) in <a name="_GoBack"></a>
    tensionwiththeprivateaspects (interests of
    thecorporationsthatowntheseplatforms).
</p>
<p>
    <strong> </strong>
</p>
<p>
    <strong>Keywords:</strong>
    Communication - highereducation - moodle - pandemic - platforms
</p>
<p>
    <strong> </strong>
</p>
<p>
    <strong>Introducción</strong>
</p>
<p>
    "[...] el nivel superior es el más preparado para la educación a distancia
    e inclusive la virtualización educativa" (Nicolás Trotta, Ministro de
    Educación)
</p>
<p>
    La pandemia del virus SARS: CoV-2 que genera la enfermedad Covid-19,
    constituye un acontecimiento que produjo una ruptura en la continuidad
    histórica, pero al mismo tiempo resultó ser un catalizador de procesos de
    informatización de una amplia diversidad de prácticas socioculturales y
    económicas acelerando la migración de las actividades hacia lo “virtual” o
    digital del espacio de internet.
</p>
<p>
    En este sentido, para superar los efectos del aislamiento social y
    administrarlo de modo tal que se garantice la continuidad de las diversas y
    múltiples actividades, los organismos de gobierno, las instituciones, los
    actores del mercado y las personas se apoyaron en el dispositivo
    sociotécnico de la internet, con sus plataformas mediáticas y aplicaciones
    conectivas.
</p>
<p>
    La educación superior universitaria no fue la excepción y para asegurar el
    desarrollo de sus actividades administrativas y pedagógicas, impulsó el uso
    de tecnologías de la información y la comunicación. Esto supuso un rápido
    traslado de las interacciones de las aulas y los salones de las
    universidades, a un lugar mediado por interfaces de plataformas digitales a
    través de las pantallas de los aparatos conectados a Internet.
</p>
<p>
    Esta rápida y necesaria mudanza a lo virtual, por un lado evidenció
desigualdades y precariedades territoriales en la accesibilidad tecnológica    <a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title=""><sup><sup>[1]</sup></sup></a>, y
    por otro lado no permitió la discusión de las implicaciones que reviste el
    traslado del lugar de las prácticas educativas de un espacio-lugar público,
    regulado y gobernado por los integrantes de la comunidad educativa, a un
lugar de dominio privado    <a href="#_ftn2" name="_ftnref2" title=""><sup><sup>[2]</sup></sup></a> que
    es gobernado y regulado por un conjunto de corporaciones globales que
    operan articulando el lucro y la vigilancia, tal como lo muestran
    indagaciones como las de Zuboff (capitalismo de vigilancia), Srnicek
    (capitalismo de plataforma) o Van Dijck (sociedad de plataformas).
</p>
<p>
    De esta forma, la eventualidad de la pandemia fue la oportunidad para
    instalar en las universidades públicas un modelo de educación superior a
    distancia mediada por las tecnologías computacionales de las plataformas
    que venía siendo promovida por instituciones y organismos de educación
    superior pero también siendo resistida y cuestionada desde diversos ámbitos
    político-institucionales, particularmente de las universidades públicas
    argentinas. Según el trabajo de Rama (2018) en el marco de la Conferencia
    Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe del 2018 (CRES
    2018), el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior
    en América Latina y el Caribe (IESALC) elaboró un informe sobre las TICs y
    la educación virtual en la educación superior. Con este informe se
    pretendió poner en agenda de la CRES 2018 el tema para lograr incluirlo en
    la declaración final, cosa que no se había logrado en las ediciones
    anteriores. Sin embargo, a pesar de que el informe del instituto de la
    UNESCO señalaba lo virtuoso de promover la virtualidad para la
democratización y ampliación de la cobertura de la educación superior en AL    <a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title=""><sup><sup>[3]</sup></sup></a>, la
    declaración final redactada por las autoridades de las instituciones
    educativas mantuvo la misma cautela frente a la virtualización de la
    educación, tal como lo habían hecho en las conferencias anteriores con la
    Educación a Distancia (Rama, 2018) dejando fuera de los cursos de acción la
    educación virtual o a distancia (CRES, 2018).
</p>
<p>
    Esta apuesta de los institutos técnicos de la UNESCO de promover las
    tecnologías de la comunicación y la información para resolver las
    desigualdades educativas en América Latina encuentra sus orígenes allá por
    la década de 1960 cuando el enfoque dominante en el organismo era el
    norteamericano: el desarrollismo en términos políticos, en lo teórico era
    el funcionalismo y lo tecnológico era definido desde el Instituto
    Tecnológico de Massachusetts de la Universidad de Cambridge (Venier, 2020).
    La crítica a este enfoque y a las prácticas académicas, comunicacionales y
    educativas derivadas de allí formaron parte de las condiciones de
    surgimiento de un espacio de pensamiento con perspectiva latinoamericana
    que tiene como referente la pedagogía de Paulo Freire y que retomamos de
    las reflexiones de pensadores como Jorge Huergo, Marita Mata y Mario Kaplún
    (entre otras y otros).
</p>
<p>
    Frente a estos antecedentes nos proponemos en este artículo poner en juego
    los sentidos que asume el acto educativo para la plataforma Moodle, un
    sistema que tuvo un mayor uso en el contexto de pandemia en las
    universidades nacionales de Jujuy y Salta. Para ello, buscamos establecer
    vínculos o distinciones entre la crítica a la plataformización (Van Dijck
    et al., 2018) y la datificación de la educación. En este sentido,
    consideramos necesario tener en cuenta los cuestionamientos que se
    realizaron desde el campo de la comunicación a la educación a distancia
    mediada por las tecnologías audiovisuales a partir de los proyectos
    educativos implementados por la UNESCO en América Latina durante la década
    de 1960.
</p>
<p>
    <strong>Enfoque metodológico</strong>
</p>
<p>
    Lo que interesa en este artículo es compartir un modo de pensar y estudiar
    las plataformas educativas en tanto objetos técnicos entendidos como
    “tecnologías de poder” (Foucault, 1994) que articulan saber, poder y
    subjetividad. El abordaje que permita analizar el modo en que las
    plataformas digitales intervienen en la administración de la educación
    superior universitaria se recuesta en la perspectiva de la
    gubernamentalidad que toma elementos de la genealogía. La mirada que se
    agudiza en este enfoque es la analítica del gobierno, a través de
    enunciados y prácticas que permitan reconocer las condiciones en las que
    emergen, permanecen y mutan las entidades particulares o regímenes de
    prácticas (Dean, 2010). Mediante éstas, se afirman unas mentalidades o
racionalidades de gobierno    <a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title=""><sup><sup>[4]</sup></sup></a> que
    se “dirigen a modelar las conductas de las cosas, eventos y sujetos que se
    pretenden gobernar” (Mussetta, 2009, p. 49).
</p>
<p>
    En nuestro caso, buscamos analizar los procesos educativos mediados por la
    virtualidad. De lo que trata el enfoque es de singularizar las formas y
    prácticas de gobierno de las conductas y las prácticas de las personas a
    partir del trazado de una genealogía que se construye desde enunciados
    normativos y descriptivos.
</p>
<p>
    El camino es volver sobre el itinerario del “diagrama”, “esquema” o “grilla
    analítica” de las plataformas siguiendo la propuesta desarrollada por
    Rieder (2020) para el análisis de la plataforma <em>YouTube</em>. Aquí, el
    término “diagrama” puede comprenderse en un sentido técnico (a un nivel más
    mecánico una plataforma también es un diagrama o tecnología estandarizada)
    o en el sentido en que lo entienden Foucault y Deleuze como una herramienta
    para pensar la conexión entre elementos heterogéneos “entre discursos y
    arquitecturas” (Foucault, 2014, p. 227) y entre programas y mecanismos
    (Deleuze, 2007). Estos elementos no emanan de una misma lógica, sino que
    más bien son un acople de partes que funcionan como un todo. Este desafío
    implica indagar en los intersticios de tecnología, política y economía lo
    que, en términos de Lafleur, requiere esclarecer el juego de relaciones de
    “objetos heterogéneos discursivos y materiales, humanos y técnicos, lógicos
    y estratégicos que influyen en el campo de posibilidades de los
    protagonistas que se enredan con él” (Lafleur, 2015, p. 2).
</p>
<p>
    El diagrama o la grilla se podría componer de seis núcleos según Rieder:
    algoritmos; infraestructuras construidas; participantes, prácticas y
    contenidos; modelos comerciales; políticas, "valores" y pedagogía; la
    empresa y su entorno. Cada elemento apunta a muchas posibilidades para
    estudiar plataformas: destaca preguntas particulares, enfoques y métodos
    específicos, así como trayectorias históricas específicas.
</p>
<p>
    En este artículo abordaremos algunos de los elementos del diagrama,
    particularmente el referido a la infraestructura, las prácticas y a las
    políticas y valores de la educación de la plataforma Moodle. Para dar
    cuenta de esta dimensión indagamos en la positividad de conjuntos de
    enunciados presentes en documentos de instructivos, recomendaciones,
    términos y manuales de uso publicados en el sitio web de Moodle en tres
    aspectos: la filosofía pedagógica, la analítica como modalidad de
    seguimiento, y la conectividad e intercambio de datos de los usuarios.
</p>
<p>
    El artículo realizará el esbozo de una genealogía de este dispositivo para
    el gobierno de las prácticas educativas en contexto de pandemia, para lo
    cual revisaremos algunos enunciados que den cuenta de las apuestas por la
    educación a distancia promovida desde la UNESCO durante las décadas de
    1960-1970 con las iniciativas que el mismo organismo impulsa en la
    actualidad. El análisis finalmente se plantea poner en tensión las nociones
    de <em>Bildung</em> (formación) y <em>Learning</em> (aprendizaje) como un
    gesto por pensar la genealogía del vínculo entre las plataformas
    tecnológicas y el acto educativo.
</p>
<p align="left">
    <strong>
        La emergencia de la educación a distancia y la crítica de la
        investigación en comunicación en América Latina
    </strong>
</p>
<p>
    Como mencionamos en la introducción, el Instituto Internacional de la
    UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC),
    sugirió poner en agenda de la Conferencia Regional de Educación Superior
    (CRES) 2018, la relevancia de la expansión de las tecnologías. Esta
    recomendación de virtualizar o plataformizar la educación superior para la
    democratización y ampliación de sus alcances, encuentra cierta familiaridad
    con las apuestas realizadas por la propia UNESCO en las primeras décadas de
    su constitución cuando propuso llevar docentes de calidad allí donde no se
    los encontraba. Este tipo de iniciativas desarrolladas desde la UNESCO
    puede advertirse en un número del año 1965 de la revista <em>El Correo</em>
, donde se publica un extracto del libro de WilburSchramm    <em>Efectos de la televisión en los niños</em> en el que se recopilan
    investigaciones empíricas de diversos países del mundo. En la publicación
    se exponen datos relacionados con la cantidad de horas que los niños están
    expuestos frente a la televisión y el análisis de los efectos de ciertos
    tipos de programas sobre conductas violentas o delictivas. También
    desarrolla de manera detallada las potencialidades de la televisión para la
    enseñanza escolar que redimensionará la presencia de los medios en la
    sociedad. El informe destaca que “las muchas observaciones hechas al
    respecto permiten afirmar que hoy un buen maestro puede enseñar de manera
    eficaz por medio de la televisión” (Schramm, 1965: 24). Para Schramm la
    enseñanza mediante la televisión estaba llamada a dar un nuevo impulso a la
    educación escolar “a domicilio” y podía constituir “una ayuda inestimable
    en aquellos países en vías de desarrollo que sufren una penuria de
    maestros” (<u>Schramm, 1965: 24</u>).
</p>
<p>
    Estas expectativas se fomentaban con el desarrollo de experiencias de
    educación y alfabetización mediada tecnológicamente con radio y televisión
    que eran implementadas en diversos países de América Latina. Aquí pueden
    señalarse los casos del Programa Nacional Colombiano para el Uso de la
Televisión en la enseñanza primaria, o las<em>Radioescuelas de Honduras</em> y las    <em>Telescuela Popular Americana</em> en Perú. Para dar cuenta de estos
    esfuerzos en el año 1967 se publica la investigación de estas experiencias
    bajo la iniciativa conjunta del Instituto Internacional de Planeamiento de
la Educación de la UNESCO y la    <em>UnitedState Agency for International Development</em> (Schramm et al.,
    1967).
</p>
<p>
    Es importante tomar en consideración que la década del ´60 está signada por
    el desarrollismo, cuyo objetivo principal no fue solamente el de incluir
    tecnologías en el mundo rural, sino también en la educación (Huergo, 2007).
    La concepción de tecnología que este paradigma impregnó fue la de
    considerar la misma como algo capaz de habilitar el desarrollo y la
    innovación por su sola presencia (en el campo y en el aula), concepción que
    aún coloniza muchos pensamientos actuales.
</p>
<p>
    Para Kaplún (1998a) el modelo de educación que es representativo de este
    momento histórico es aquel que pone el énfasis en los efectos, y se basa en
    la ingeniería del comportamiento: la persuasión y la recompensa se utilizan
    como estrategias para modificar actitudes y hábitos sin someterlas a
    reflexión alguna. Para él este modelo se encuentra presente en la
    tecnología educativa, en la educación a distancia y en los exámenes de
    opciones múltiples, donde se siguen pasos fijados previamente por quien
    programa un curso. La crítica latinoamericana se apoya con fuerza en la
    necesidad de promover el diálogo (Freire, 2017), aspecto que es retomado
    como eje fundamental por diferentes pensadores de la comunicación y la
    educación en Latinoamérica.
</p>
<p>
    Sin caer en una perspectiva tecnofóbica, los caminos a tomar son los de la
    apropiación crítica de las tecnologías, teniendo en cuenta que no son
    neutrales (Bulacio, 1987). Se aspira a que los proyectos vinculantes de la
    comunicación y la educación tecnológica mantengan no se vean avasalladas
    por el mercado, la competitividad, la homogeneización cultural, sino que se
    consoliden a partir de aquella propuesta freireana: el diálogo (Kaplún,
    1998b).
</p>
<p>
    Estos postulados poseen plena vigencia en la actualidad, y la perspectiva
    crítica debe ser tenida en cuenta al momento de reflexionar sobre la
    educación mediada por tecnologías, en donde parece imponerse el mismo
    sentido que antes: la implementación de programas de educación a distancia
    impuestos de manera urgente ante las dificultades que impone la pandemia de
    COVID-19. ¿En qué medida queda habilitado el diálogo en este contexto? Una
    de las cuestiones afectadas, si no es que se trata de la que ha sido más
    perjudicada, es la del vínculo, y es justamente el diálogo lo que lo
    promueve.
</p>
<p>
    En un conversatorio realizado durante la pandemia, Mata (2020) puso en
    discusión el concepto de diálogo como uno de los conceptos fundamentales de
    la comunicación que debe revisarse en nuestro campo. La investigadora en
    Comunicación sostiene que “hay muchas otras maneras en que podemos pensar
    la comunicación no dialógica sin que sea equivalente a autoritarismo”. En
    este sentido consideró que estamos ante la necesidad de aceptar los
    múltiples y variados modos de establecer contactos y de “ser y estar con el
    otro”. Es decir, es preciso que podamos atender a la construcción del
    vínculo desde modos emergentes, diferentes a los que hemos conocido en la
    presencialidad como factor crucial en la relación educativa.
</p>
<p>
    <strong> </strong>
</p>
<p>
    <strong>La educación en la sociedad de las plataformas</strong>
</p>
<p>
    En su libro <em>Theplatformsociety</em>, Van Dijck, Poel y de Waal (2018)
    acuerdan en que las plataformas en-línea están en el centro de un
    desarrollo importante y se fundan en una visión integral de un mundo
    conectivo en la que su presencia está afectando a las instituciones, las
    transacciones económicas y las prácticas sociales y culturales. Las
    plataformas, sostienen los autores, se están infiltrando gradualmente y
    convergiendo con las instituciones y prácticas (fuera de línea, heredadas)
    a través de las cuales se organizan las sociedades democráticas produciendo
    una "sociedad de plataforma", un término que enfatiza la relación
    inextricable entre las plataformas en línea y las estructuras sociales.
</p>
<p>
    Según se argumentó en otro trabajo (Venier, 2020) las plataformas están
    alimentadas por datos, automatizadas y organizadas a través de algoritmos e
    interfaces, formalizadas a través de relaciones de propiedad impulsadas por
    modelos comerciales y gobernadas a través de términos y condiciones fijados
    por las propias empresas. El modelo de plataforma, ya extendido como
    régimen de mercado, es adoptado por el sector educativo, en tanto permite
    la coordinación e implementación de prácticas educativas.
</p>
<p>
    Asimismo las plataformas operan como formas tecno-institucionales que
    combinan, siguiendo a Bratton, descentralización (mercado) y centralización
    (Estado). Con esto quiere decir que "las plataformas pueden basarse en la
    distribución global de interfaces y usuarios, y en esto, las plataformas se
    parecen a los mercados. Al mismo tiempo, la coordinación pre-programada de
    esa distribución refuerza la gobernanza de las interacciones que se
    intercambian y capitalizan a través de ellas, y para esto, las plataformas
    se parecen a los estados” (Bratton, 2015, p. 41).
</p>
<p>
    En tal sentido se encuentra toda una modelización y estandarización de las
    prácticas de educación mediada por tecnologías a partir de las
    disposiciones técnicas pre-programadas y estandarizadas por las
    plataformas. Esta pre-programación incluye un gran conjunto de formas y
    funciones que operan tanto en el nivel de las interfaces con las que se
    vinculan los usuarios (las tareas, los cuestionarios, foros, las
    interacciones, etc.).
</p>
<p>
    Una segunda característica del modelo de las plataformas es la datificación
    de las acciones, gestos y comportamientos que es facilitada por la captura,
    almacenamiento, procesamiento y análisis automatizado de un amplio conjunto
    de datos de los usuarios y de las actividades que realizan en las
    interfaces con los diferentes dispositivos. A partir de estos datos y
    mediante procedimientos computacionales se configura un conocimiento social
    e individual descriptivo, explicativo y predictivo (Zuboff, 2015, 2019).
</p>
<p>
    Según Sadin, con estas técnicas se está transformando el marco de
    referencia para la toma de decisiones y elecciones públicas, pero también
    individuales, cuya evaluación se desplaza de la experiencia cotidiana donde
    se tiene contacto directo y sensible con las cosas, hacia un espacio cuya
    referencia está definida por una diversidad de aplicaciones que responden a
    algoritmos programados para iluminar el conocimiento sobre el individuo y
    orientar una elección (Sadin, 2018: 30). De esta manera, los dispositivos
    contribuyen a instaurar un nuevo espacio de veridicción y de gobierno de la
    vida del individuo en las diversas prácticas y actividades que realiza.
</p>
<p>
    Finalmente, una tercera característica que se puede destacar de la
    arquitectura de las plataformas es la conectividad que se posibilita por la
    apertura de los códigos de programación y el intercambio de los datos.
    Mediante las denominadas Interfaces de Programación de Aplicaciones (API,
    por sus siglas en inglés), cada plataforma ofrece a otras plataformas el
    acceso controlado a los datos que almacena, a partir de lo cual pueden
    vincularse para ampliar o brindar nuevas funcionalidades (Van Dijck et al.,
    2018, p. 9).
</p>
<p>
    <strong>Análisis de la plataforma Moodle</strong>
</p>
<p>
    “En el fondo Moodle es un sistema de control. Convierte la institución en
    un entorno protegido dentro de Internet y da mucho poder a los profesores,
    que pueden tener toda la información sobre sus alumnos. Los estudiantes a
    quienes gusta ser dirigidos aman Moodle. El resto, no.” (Martin Dougiamas,
    creador de Moodle; diario El País, 3 de diciembre de 2008)
</p>
<p>
    Definido como un Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS por sus siglas en
    inglés), Moodle constituye una de las aplicaciones más extendidas
    globalmente para asistir a organizaciones e instituciones de todo tipo para
    encarar procesos de formación o educación automatizados a distancia o
semipresencial    <a href="#_ftn5" name="_ftnref5" title=""><sup><sup>[5]</sup></sup></a>. El
    sistema Moodle posee una diversidad de herramientas y aplicaciones para el
    aprendizaje en línea para modalidades semipresenciales o totalmente
    remotas. Se proporciona gratuitamente como software de código abierto, bajo
    la Licencia Pública General (GNU según sus siglas en inglés) lo que
    significa que cualquiera puede adaptar, ampliar o modificar el software
    para proyectos comerciales y no comerciales sin tarifas de licencia. La
    propiedad de la licencia Moodle es de la compañía Moodle PtyLdt con sede en
    Australia y presidida por su creador, el informático Martin Dougiamas. El
    desarrollo de Moodle se financia mediante los servicios de asesoría,
    consultoría, implementación y hosting de proyectos de formación en línea
    para instituciones educativas, empresas y organismos gubernamentales. Posee
    además una red de “partners” o socios en todo el mundo que contribuyen con
    un porcentaje de los ingresos por la venta de los servicios pagos de Moodle
    (Dougiamas en El País, 2008).
</p>
<p>
    Según el sitio institucional de Moodle, la plataforma está diseñada para
    crear ambientes de aprendizajes personalizados. La palabra Moodle es un
    acrónimo de <em>Modular Object-OrientedDynamicLearningEnvironment</em>
    (Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular) pero
    también es un verbo que, “describe el proceso de deambular perezosamente a
    través de algo, y hacer las cosas cuando se te ocurre hacerlas” (Moodle,
    2015).
</p>
<p>
    El proyecto Moodle fue ideado por quien basó el diseño y desarrollo en una
filosofía del aprendizaje que se la denomina    <em>"pedagogía construccionista social"</em>. Este enfoque de la pedagogía
    sostiene que las personas construyen activamente nuevos conocimientos a
    medida que interactúan con su entorno. Según los técnicos de Moodle, todo
    lo que el individuo “lee, ve, oye, siente y toca se contrasta con su
    conocimiento anterior y si encaja dentro del mundo que hay en su mente,
    puede formar nuevo conocimiento que se llevará consigo” (Moodle, 2014).
    Para esta perspectiva el conocimiento no se adquiere tanto en las lecturas
    o las clases a partir de intercambios, sino que se trataría más bien de un
    proceso de interpretación individual. El constructivismo en la concepción
    de Moodle sugiere la necesidad de ajustar los procesos pedagógicos en cada
    uno de les estudiantes les cuales “deben ser vistos como individuos únicos
    y no simplemente como parte de una clase homogénea. La diversidad de los
    antecedentes de un estudiante se considera beneficiosa para el proceso de
    aprendizaje porque le permite aprovechar experiencias únicas para dar
    sentido al nuevo material” (Moodle, 2014).
</p>
<p>
    Bajo esta perspectiva se requiere un fuerte compromiso de cada estudiante
    quien debe asumir un papel activo en su educación ya que “el aprendizaje
    profundo” puede ocurrir cuando quien estudia participa activamente en el
    proceso de adquisición de conocimientos. En la teoría constructivista, la
    responsabilidad del aprendizaje no es exclusiva del profesor, sino que
    ahora se comparte con el alumno (Moodle, 2014).
</p>
<p>
    Al dar a los estudiantes más responsabilidad y aceptar su individualidad,
    el constructivismo espera mejorar la motivación para aprender. Varios
    estudios han encontrado que la motivación para aprender está correlacionada
    con la autoeficacia del alumno o la creencia en sus propias habilidades.
    (Moodle 2014).
</p>
<p>
    Pero para que ese compromiso sea efectivo y el o la estudiante sostenga el
    interés en la propuesta educativa, parecería necesario desplegar técnicas
    de monitoreo de modo de poder estimularlo constantemente. Bajo este
    requerimiento es que Moodle pone a disposición herramientas computacionales
    que capturen, procesen y analicen los comportamientos y desempeños de cada
    estudiante y del grupo. Esas herramientas las agrupa en lo que denomina
    “Analítica del Aprendizaje”.
</p>
<p>
    Según sostiene Russo, los sistemas de gestión del aprendizaje como Moodle
    capturan y almacenan la información relativa a la actividad que las y los
    estudiantes realizan en la plataforma y ofrecen una información a las y los
    docentes que le permite conocer el comportamiento que tiene cada estudiante
    en la plataforma y “descubrir el proceso de aprendizaje que llevan a cabo”.
    Esto permite que el equipo docente cuente con información para “tomar
    decisiones (…) buscando la mejora de la calidad del sistema educativo”
    (Russo, 2019, p. 10). <em></em>
</p>
<p>
    Estas prácticas pedagógicas de monitoreo es lo que se conoce como la
    analítica del aprendizaje y son descritas como "un campo emergente de
    investigación que aspira a utilizar el análisis de datos para informar las
    decisiones tomadas en todos los niveles del sistema educativo" (New Media
    Consortium, 2013:24).
</p>
<p>
    En un reporte de Fisher, Valenzuela y Whale (2014), se sostiene que la
    analítica de aprendizaje se centra en los datos que las y los estudiantes
    dejan como “huella” digital en el proceso de aprendizaje y utiliza esta
    “huella” o "rastros" para mejorar el éxito de quienes estudian mediante la
    provisión de apoyo o procesos de aprendizaje adaptativo. Según Clow (2012)
    la preocupación por mejorar el aprendizaje es fundamental dentro del campo
    de la analítica del aprendizaje y además sugiere que los datos analíticos
    del aprendizaje deberían centrarse en los aspectos valiosos del proceso
    (Clow, 2012).
</p>
<p>
    Lodge (2012) sostiene que "cualquier enfoque para gestionar la deserción de
    los estudiantes no debería consistir únicamente en mantener a los
    estudiantes en la educación superior, debería tratarse de mejorar los
    resultados del aprendizaje"(2012, p. 823).
</p>
<p>
    En el caso de Moodle el proceso consta de tres tareas: pre procesamiento de
    datos, minería de datos e interpretación de resultados. La información que
    se recopila es todo lo concerniente a la interacción del estudiante con las
    actividades de Moodle (por ejemplo, foro, chat, logros por correo
    electrónico, cuestionarios y tareas) y la calificación final del curso (Alí
    y Ng, 2015). Según se expresa en el sitio de Moodle:
</p>
<p>
    La analítica del aprendizaje son algoritmos de software que son usados para
    predecir o detectar aspectos desconocidos del proceso de aprendizaje,
    basados en datos históricos y el comportamiento actual. Hay cuatro
    categorías principales de analítica del aprendizaje: descriptiva (¿qué
    pasó?); predictiva (¿qué pasará después?); diagnóstica (¿por qué pasó?);
    prescriptiva (haga esto para mejorar). (Moodle, 2019)
</p>
<p>
    El módulo de analítica del aprendizaje se configura a partir de dos tipos
    de modelos:
</p>
<p>
    Modelos basados en aprendizaje de máquina, incluyendo modelos predictivos;
    y modelos "estáticos" para detectar situaciones de riesgo usando reglas
    simples. Uno de los modelos predictivos es el denominado “estudiantes en
    riesgo de abandonar”.
</p>
<p>
    Este modelo predice estudiantes que están en riesgo de no-finalizar
    (abandonar / desertar) de un curso Moodle, basándose en un bajo compromiso
    del estudiante. En este modelo, la definición de "abandonar" es "sin
    actividad del estudiante en el último cuarto del curso." Este modelo de
    predicción usa el modelo de la <em>Community of Inquiry</em> (Comunidad de
    Investigación) de compromiso del estudiante, que consiste en tres partes:
    Presencia cognitiva; Presencia social; Presencia del profesor. (Moodle,
    2019)
</p>
<p>
    No obstante, esta perspectiva sobre el uso de la analítica del aprendizaje
    no deja advertir los riesgos de, por ejemplo, conducir a una reducción en
    el papel personal de profesores a la hora de acompañar a estudiantes parta
    mejorar el aprendizaje (Siemens y Long, 2011). Estos autores también
    advierten que el uso de la analítica del aprendizaje puede revertir el
    aprendizaje a enfoques conductistas (Siemens y Long, 2011).
</p>
<p>
    Por su parte, Lodge y Lewis (2012) advierten que la cantidad de tiempo que
    los estudiantes pasan en los Sistemas de Gestión de Aprendizaje no es una
    indicación de aprendizaje profundo o superficial. Aquí no solamente asume
    importancia el aprendizaje adquirido sino también las habilidades o
    competencias para el aprendizaje. Sin embargo, en el estudio realizado por
    Fisher, Valenzuela y Whale este aspecto se pone en dudas cuando se aplica
    el análisis de aprendizaje mediante datos (Shum&amp;Ferguson, 2011 en
    Fisher, Valenzuela y Whale, 2014).
</p>
<p>
    La última de las características señalada de las plataformas digitales es
    la conectividad la cual, como se mencionó, se ve favorecida por la apertura
    de los códigos de programación y el intercambio de datos entre plataformas
    diferentes. En el caso de Moodle las versiones más recientes admiten la
    conectividad o integración con otras plataformas que proveen herramientas y
    aplicaciones que pueden aprovecharse para dinamizar los procesos
    pedagógicos. Tal es el caso de la integración entre Moodle de aplicaciones
    de Google G-Suite y Microsoft Office que habilitan la capacidad de la
    comunicación en tiempo real, envío y recepción de correo electrónico y
    trabajar documentos en línea compartidos. Todo, dentro de la plataforma
    Moodle (Dent, 2017). Bajo esta lógica conectiva también se integran
    aplicaciones como <em>Whatsapp</em>, <em>Zoom</em>, <em>BigBlueButton</em>,
    entre otras.
</p>
<p>
    A los efectos de posibilitar esta conectividad, Moodle se programa con
    código abierto y comparte los datos personales capturados de los usuarios y
    las actividades que realizan en los diferentes dispositivos (móviles y de
    escritorio) con todas las plataformas con las que se integra.
</p>
<p>
    En el Aviso de Privacidad del sitio de Moodle y en la Política de
    Privacidad del software que los usuarios (estudiantes, docentes y
    administradores de la plataforma) aceptan como términos de uso, se advierte
    que tanto en el uso de software como del sitio recopilarán y utilizarán
    datos personales para prestar diferentes servicios y además afirma que
    compartirá los datos con proveedores de servicios externos (Moodle, 2020).
    Esos datos capturados quedarán almacenados por el tiempo que requiera
    Moodle, el administrador del servidor donde se aloja el software (en los
    casos que no se utilice la nube de Moodle) o las empresas que integran sus
    prestaciones en la plataforma de aprendizaje.
</p>
<p>
    En el Anexo del Aviso de Privacidad se listan los datos personales y de uso
    que pueden ser capturados para diferentes procesamientos de las plataformas
    entre los cuales se pueden señalar los siguientes: nombre, apellido, correo
    electrónico, foto, país, número de teléfono; datos biométricos, incluyendo
    imágenes, video y grabación de voz; dirección IP, contenido de documentos,
    contenido de correos electrónicos, registros de uso (Moodle, 2020).
</p>
<p>
    De esta manera las estrategias pedagógicas y los espacios colectivos de
    formación y convivencia, son derivados, en estos entornos de aprendizaje en
    línea, a prácticas educativas preprogramadas y modelos de monitoreo y
    orientación de alumnos y docentes administrados computacionalmente por
    algoritmos que funcionan alimentados por un conjunto de datos.
</p>
<p>
    De lo observado aquí, una primera inquietud que surge es sobre la
    refinación de este modelo pedagógico y las futuras derivaciones como
    prácticas de vigilancia y control sobre la actividad de estudiantes y
    docentes. Una segunda inquietud, que es la que nos interesa desarrollar en
    los siguientes apartados, tiene que ver con las prácticas y competencias
    sociales y políticas que la educación superior estimula en la
    presencialidad y que este entorno remoto no lograría incorporar.
</p>
<p align="left">
    <strong>
        Virtualización de las actividades académicas en las Universidades
        Nacionales de Jujuy y Salta
    </strong>
</p>
<p>
    Previo a esta pandemia las universidades nacionales del norte argentino no
    habían apostado por estrategias de incorporación de la educación a
    distancia y el uso de entornos virtuales como lugar para el desarrollo de
    las prácticas pedagógicas. En el caso de las Universidades Nacionales de
    Salta y Jujuy, si bien contaban con institutos que promovían espacios de
    discusión y formación en entornos virtuales, ninguna tenía presentado su
    Proyecto Institucional de Educación a Distancia ante el Sistema
    Institucional de Educación a Distancia de la CONEAU que habilite un proceso
    de incorporación de herramientas para la formación superior de grado a
distancia    <a href="#_ftn6" name="_ftnref6" title=""><sup><sup>[6]</sup></sup></a>.
</p>
<p>
    En este contexto, fue necesario implementar un conjunto de acciones de
    desarrollo de infraestructura y capacitación tendientes a crear las
    condiciones para el dictado de clases.
</p>
<p>
    En cuanto al uso de las plataformas de aprendizaje en línea, las escasas
    experiencias se realizaban mediante versiones antiguas del software Moodle.
</p>
<p>
    En la Universidad Nacional de Salta el uso del Moodle por parte de las
    cátedras era menor al 5% y las actividades de formación o capacitación
    promovidas desde las Secretarías Académicas de las unidades académicas eran
    prácticamente inexistentes. Solamente pueden encontrarse unas pocas
    actividades realizadas desde el Instituto de Investigaciones en Educación a
    Distancia- IIEDi, dependiente de la Secretaría Académica de la Universidad.
</p>
<p>
    Con la imposibilidad de las clases presenciales, las unidades académicas
    tuvieron que actualizar las versiones del Moodle y solicitar a les docentes
    la apertura de las aulas virtuales para el dictado de sus asignaturas.
    Asimismo, fue necesaria la capacitación a docentes para el uso de estos
entornos    <a href="#_ftn7" name="_ftnref7" title=""><sup><sup>[7]</sup></sup></a>.
    Luego de ese proceso más de mil asignaturas habilitaron el aula virtual en
    Moodle cubriendo casi la totalidad de las currículas de las carreras.
</p>
<p>
    La Universidad Nacional de Jujuy implementó disposiciones generales en el
    marco del acompañamiento en contexto de pandemia, pero cada una de sus
    cuatro facultades (Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias Agrarias,
    Ciencias Económicas, Ingeniería) realizaron ajustes particulares a sus
    calendarios académicos iniciando y finalizando tanto el primer cuatrimestre
    como el segundo, de manera dispar. Si bien se venía incentivando la
    apertura de aulas virtuales, no fue hasta iniciado el proceso de
    Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio que se incrementó notoriamente
    el número de aulas virtuales, lo que fue acompañado por la posibilidad de
    que las y los docentes soliciten, de forma gratuita (los costos son
    cubiertos por la propia UNJu) la creación de cuentas oficiales con el
    paquete G-Suite. Actualmente las aulas virtuales en la plataforma Moodle
    totalizan seiscientas cincuenta y una (al 19 de septiembre del 2020) y
    cubren casi la totalidad de las carreras. Asimismo, se realizaron diversas
    capacitaciones desde la Universidad y desde las Facultades para la
    profundización de su uso.
</p>
<p align="left">
    <strong>
La educación superior como derecho y la distinción entre        <em>bildung</em> y <em>learning</em>
    </strong>
</p>
<p>
    Cuando se recuperan los enunciados institucionales que buscan definir los
    sentidos sobre el rol y las características que debe asumir la educación
    superior universitaria, como los emanados de las conferencias regionales y
    mundial promovidas desde la UNESCO, encontramos la afirmación de la
    educación superior como derecho humano fundamental frente al cual los
    Estados están llamados a responsabilizarse para garantizarlo. De esta
    forma, la Declaración de la III Conferencia Regional de Educación Superior
    para América Latina y el Caribe (CRES) realizada en la ciudad de Córdoba en
    junio de 2018, reafirma lo manifestado en la anterior CRES en cuanto
    considera a la "Educación Superior como un bien público social, un derecho
    humano y universal, y un deber de los Estados" (CRES, 2018).
</p>
<p>
    En ambos documentos se advierte el planteo de Rinesi (2014) en términos de
    que el derecho a la universidad puede pensarse desde una perspectiva
    individual (que implica el derecho a ingresar, permanecer y egresar con un
    título de la universidad), pero también como derecho del pueblo o de la
    sociedad, como sujeto colectivo, a beneficiarse de los saberes y
    experiencias que se producen y se difunden en las universidades. En una
    sociedad tan desigual como Argentina, la universidad se vuelve un actor
    clave tanto para el desarrollo individual como colectivo.
</p>
<p>
    Pensar la universidad como derecho del colectivo social remite en este
    sentido, a la voluntad de democratización de los conocimientos y los
    saberes, que implica a la vez la democratización de las oportunidades de
    desarrollo como un horizonte deseable por el conjunto de la sociedad. Ello
    requiere además, analizar el modo de abordar los procesos pedagógicos y la
    acreditación de los saberes de un conjunto de subjetividades que
    irrumpieron en las aulas de las universidades a partir de la ampliación de
    derechos y que, en su diversidad y disimilitud, interpelan el sentido
    tradicional que el conservadurismo social y el academicismo le otorgaran a
    esas instituciones. Finalmente, esta forma de concebir a la educación
    superior, demanda pensar el modo de garantizar la posibilidad del pleno
    acceso a la universidad al sujeto individual y colectivo que nunca transitó
    por esa institución, pero al cual también le asiste ese derecho a la
    educación como bien social.
</p>
<p>
    Pensar la universidad desde esta perspectiva supone, como bien lo expresan
    Fernández Lamarra y Álvarez, reconocer la educación como parte de ese
    compromiso democratizador, contribuyendo con estrategias para enfrentar las
    inequidades sociales y los procesos productores de pobreza, para lo cual se
    requiere establecer vínculos con la comunidad que permitan "coproducir los
    fundamentos" para modificar las realidades problemáticas (Fernández Lamarra
    y Álvarez, 2017: 77).
</p>
<p>
    El principio fundamental en torno del cual se organizó esa universidad se
    reconoce con el concepto de <em>Bildung</em> que refleja la ideología de la
    educación superior como una experiencia integral que promueve la educación
    de ciudadanos conocedores y críticos, que resulta una condición para la
    vida democrática, con capacidad de transformar su realidad.
</p>
<p>
    Sin embargo, Aranciaga afirma que "la Universidad ha dejado de ser
    comunidad universitaria para pasar a ser ciudad universitaria" (2005, p.
    202) debido a que se verifica una relativa autonomía en los trayectos
    individuales y un distanciamiento en los vínculos entre profesores y
    estudiantes que impacta en las relaciones pedagógicas. En el contexto
    actual de la pandemia esa comunidad/ciudad parecería desdibujarse aún más
    con la mediación pedagógica y de gobierno de las plataformas digitales.
</p>
<p>
    El concepto de la <em>Bildung</em>ha ido variando en relación con las
    transformaciones que la educación ha sufrido a lo largo de la historia. En
    el marco de las transformaciones dadas por la Pandemia, aceleradas y
    potenciadas, esto se profundiza aún más. Sianes-Bautista estabiliza al
    concepto en el Siglo XXI como una manera “de reconsiderar las prácticas y
    los procesos de enseñanza-aprendizaje de una forma apropiada para afrontar
    adecuadamente los nuevos retos, no solo de la sociedad, sino también de la
    educación moderna” (2017, p. 107). Esto implica que la <em>Bildung</em>tome
    en cuenta aspectos vinculados a la flexibilidad, la movilidad, y propicie
    la participación en equipos, promoviendo su integración. Este carácter le
    permite a la autora hacer una relación directa del concepto con las
    tecnologías digitales.
</p>
<p>
    En contraposición, los planteos de Van Dijck, Poell y de Wall para las
plataformas digitales proponen que la unidad central de educación no es la    <em>Bildung</em> sino el <em>Learning</em> (aprendizaje); la unidad central
    no es un plan de estudios integral sino de cursos, de unidades que se
    pueden desglosar y volver a agrupar en un "producto" en línea que se ofrece
    en un espacio en el que la universidad no tiene injerencia. En este sentido
    lo que se produce, más que una vinculación de la <em>Bildung</em> con las
    plataformas es un desdibujamiento de la misma, provocado por el avance de
    estrategias del <em>Learning</em>.
</p>
<p>
    Si como propone Sianes-Bautista (2017) <em>Bildung</em> está más vinculada
    a las TIC que nunca, la pregunta que venimos formulando sigue permaneciendo
    sin responder: ¿es posible encontrar en las plataformas digitales elementos
    que posibiliten el desarrollo de sujetos críticos, pensantes y reflexivos?
    ¿es posible desarrollar la capacidad crítica de los sujetos en los usos y
    apropiaciones de estas tecnologías en la educación?¿En qué sentido se
    involucran los aspectos participativos en las plataformas educativas y más
    específicamente en Moodle? En este sentido compartimos la crítica que al
    concepto elaboran Van Dijck, Poell y de Wall, y proponemos que
    necesariamente la pregunta por las plataformas debe pasar también por el
    filtro de la accesibilidad a los servicios de Internet.
</p>
<p>
    Consideramos que, si nos propusiéramos buscar un modelo comunicativo
    subyacente a los postulados de la <em>Bildung</em> en las plataformas
    educativas, encontraríamos que el propuesto por la perspectiva de la
    educación liberadora, desde la comunicación-educación latinoamericana,
    sería adecuado, pero es posible afirmar que aún sigue sin ser alcanzado.
</p>
<p>
    <strong>Conclusiones</strong>
</p>
<p>
    La emergencia de los Sistemas de Gestión del Aprendizaje para la educación
    superior constituye una apuesta creciente que se afirma en la
    democratización y acceso al derecho a la educación. Sin embargo, se
    advierte que tanto la filosofía pedagógica que las sustentan (que se
    expresan en sus enunciados y en los espacios, relaciones y recursos
    programados para que las y los docentes dinamicen las prácticas
    educativas), como las subjetividades que esa filosofía promueve, no
    constituyen el centro de las problematizaciones académicas en contexto de
    la normalidad pandémica.
</p>
<p>
    En muchos de los espacios institucionales que se promovieron desde la
    urgencia por asegurar la continuidad de la Universidad, tampoco se
    encontraron iniciativas para discutir o reformular las condiciones
    constitutivas del lugar del encuentro educativo que configuran las
    plataformas. En general, se aceptaron los ajustes preprogramados del
    software, sin realizar modificaciones. Las y los docentes y estudiantes
    debieron ajustarse a las modalidades y formatos de actividades
    preestablecidas.
</p>
<p>
    Bajo este esquema parecería haberse puesto en suspenso la inquietud por la
    formación integral de las y los estudiantes. En el contexto de educación en
    pandemia, se priorizó el aprendizaje de contenidos mediante dispositivos
    educativos que se apoyan en una pedagogía que habilita prácticas y
    actividades personalizadas guiadas por capacidades o predisposiciones
    individuales para enfrentar a los saberes y conocimientos curriculares
    específicos (y adaptados a los condicionamientos pandémicos) y a concretas
    experiencias colectivas (grupales, colaborativas, en equipo), tan
    fomentadas por las políticas de las empresas vinculadas a la educación a
    distancia.
</p>
<p>
    Como telón de fondo de esas prácticas que estimulan en las y los
    estudiantes el alcance de objetivos de aprendizaje, lo que aparece
    promoviéndose es un tipo de subjetividad que nos remite a aquel sujeto
    incitado desde la Teoría del Capital Humano (Schulz, 1985): un individuo
    activo, calculador, responsable de sí mismo, capaz de sacar un provecho
    máximo de las competencias y habilidades que va adquiriendo a lo largo de
    su vida. Es decir, de su capital humano. Esto puede generar sospechas de
    incongruencias si reconocemos que, en su origen, los emprendimientos como
    Moodle fueron ideados por informáticos bajo el espíritu colaborativo,
    alternativo y abierto de la web 2.0 tal como lo describe Van Dijck (2016).
</p>
<p>
    A partir de la recuperación de la perspectiva crítica latinoamericana de la
    comunicación y educación nos permitió sostener, por un lado, que la
    aplicación del modelo de diálogo no es adaptable a estos procesos y
    dispositivos, y que es necesario atender a los múltiples modos en los que
    hoy se presenta la comunicación (no necesariamente todos ellos asociados al
    autoritarismo). Pero por otro lado esta perspectiva nos permite comprender
    las limitaciones y por lo tanto ubicarnos en un lugar que nos obliga a
    expandir los límites y seguir procurando avanzar hacia aspectos que
    refuercen los vínculos y lo colectivo en la construcción de subjetividades.
</p>
<p>
    Como hemos podido evidenciar, una plataforma de educación mediada por
    tecnología como Moodle, fortalece el trabajo individual, aspecto presente
    en las lógicas epistemológicas de su creación y desarrollo. La propia
    práctica docente en esta plataforma evidencia las dificultades de sostener
    actividades grupales y de intercambio, además de una configuración poco
    intuitiva, por lo que el intento por reponer la complejidad de los
    atributos de la presencialidad no es logrado adecuadamente.
</p>
<p>
    Finalmente, entendemos que es necesario poner en foco la pregunta por la
    captura y manejo de datos (de estudiantes y docentes) que las plataformas
    educativas en internet generan. Es allí también donde se pone en juego la
    calidad de lo público y lo privado en la educación superior y las lógicas
    que operan en uno y otro espacio.
</p>
<p>
    Pero frente a estos aspectos que nos inquietan, quizá la demanda no debería
    ser dirigida a los saberes informáticos y a las compañías de softwares y
    plataformas que administran los lugares donde la pandemia nos puso a
    enseñar y a aprender. Tal vez se vuelva imperativo habilitar espacios de
    discusiones en el seno de las comunidades académicas de las Universidades
    que reconduzcan las formas de apropiación de las tecnologías para conformar
una plataforma educativa que no soslaye el <em>bildung</em>sobre el    <em>Learning</em>y que admita recursos y herramientas que potencien las
    solidaridades que requiera la nueva normalidad pospandémica en los
    territorios con desigualdades sociales, económicas, educativas y
    conectivas.
</p>
<p align="left">
    <strong>Referencias bibliográficas</strong>
</p>
<p>
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    <hr width="33%" size="1" align="left"/>
    <div id="ftn1">
        <p>
            <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" title="">
                <sup><sup>[1]</sup></sup>
            </a>
            En cuanto a la conectividad, según las estadísticas desarrolladas
            por el INDEC (2020) del total de la población en las provincias de
            Salta y Jujuy, poco más del 30 % de esa población no posee acceso a
            internet y de los que poseen internet el 10% lo hacen a través de
            una conexión fija (en sus hogares u organizaciones) y el resto lo
            hace mediante conexiones móviles. En los aglomerados urbanos (Salta
            y área Metropolitana; S.S. de Jujuy-Palpala) los indicadores
            muestran que un 80% tiene acceso a internet y el 36% de la
            población utiliza computadora (INDEC, 2020).
        </p>
    </div>
    <div id="ftn2">
        <p>
            <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" title="">
                <sup><sup>[2]</sup></sup>
            </a>
            En los sentidos que operan como telón de fondo de las prácticas
            mediadas por tecnologías de información persiste la idea de que ese
            lugar donde ocurre el acto pedagógico es en la “nube”, cuando en
            realidad eso que parecería ser tan etéreo y neutral en realidad son
            servidores de data centers propiedad de las corporaciones
            lucrativas, servicio por el cual las instituciones deben pagar, sea
            con dinero o con los datos.
        </p>
    </div>
    <div id="ftn3">
        <p>
            <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title="">
                <sup><sup>[3]</sup></sup>
            </a>
            Según Rama el informe del IESALC indicaba que “las NTIC se
            constituyen en la base de las transformaciones de la educación a
            distancia (y que estos) desarrollos tecnológicos no solo determinan
            las diversas modalidades de la oferta educativa, sino que impactan
            en las estructuras de costos, en el alcance territorial del acceso
            a la educación, así como en las pedagogías de enseñanza, las
            características de los recursos de aprendizaje y el rol de los
            tutores, profesores, autores o técnicos de soporte” (Rama, 2018).
            Entre sus conclusiones se destaca que “El acceso a la educación
            virtual se constituye un derecho humano en el marco de los derechos
            de cuarta generación de la sociedad digital.” Otra de las
            herramientas que pone en valor el instituto son los Cursos Online
            Masivos y Abiertos (MOOCs por sus siglas en inglés) los cuales
            “constituye un instrumento de enorme importancia en la labor de
            extensión universitaria, en la actualización de competencias
            profesionales, en la propia educación presencial, y en el
            desarrollo del trabajo académico interdisciplinario para su
            producción. Se debe promover la amplia utilización de las
            tecnologías de la comunicación e información en la formación
            superior, creando mecanismos de evaluación que apoyen su uso y
            faciliten los procesos de acreditación y de reconocimiento” (Rama,
            2018).
        </p>
    </div>
    <div id="ftn4">
        <p>
            <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" title="">
                <sup><sup>[4]</sup></sup>
            </a>
            La racionalidad de gobierno constituye un objeto de análisis
            planteado por Foucault en sus cursos del College de France dictados
            durante la década de 1970. Según Gordon, Foucault entendía el
            término “gobierno”, tanto en un sentido amplio como estrecho.
            Propuso una definición de “gobierno” en general, en el sentido de
            “conducción de conducta”, es decir, un tipo de actividad con el
            objetivo de dar forma, guiar o afectar la conducta de alguna
            persona o personas.
        </p>
        <p>
            El término “racionalidad de gobierno” es aplicado por Foucault en
            forma casi intercambiable con “arte de gobierno”. Estaba interesado
            en el gobierno como una actividad o práctica de conducción de las
            conductas, y en artes de gobierno como modos de conocer aquello en
            lo que la actividad consistía, y cómo podría llevarse adelante. Una
            racionalidad de gobierno por lo tanto significa una forma o sistema
            de pensamiento sobre la naturaleza de la práctica de gobierno
            (quién puede gobernar, qué es gobernar, qué o quién es gobernado)
            capaz de hacer algún tipo de actividad pensable y practicable,
            tanto para sus ejecutantes como para aquellos sobre quienes esta
            práctica se ejerce (Gordon, 2015).
        </p>
    </div>
    <div id="ftn5">
        <p>
            <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" title="">
                <sup><sup>[5]</sup></sup>
            </a>
            Según las estadísticas actualizadas publicadas por Moodle en el
            mundo hay casi 159.000 instituciones de 241 países que adoptan esta
            plataforma, en las que se desarrollan 29 millones de cursos de los
            que participan cerca de 229 millones de usuarios. Consultado en
            https://stats.moodle.org el 10/9/2020.
        </p>
    </div>
    <div id="ftn6">
        <p>
            <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" title="">
                <sup><sup>[6]</sup></sup>
            </a>
            En el caso de la UNJu, se realizó la presentación del SIED en el
            mes de agosto de 2020 para su evaluación.
        </p>
    </div>
    <div id="ftn7">
        <p>
            <a href="#_ftnref7" name="_ftn7" title="">
                <sup><sup>[7]</sup></sup>
            </a>
            El IIEDi elaboró cinco cursos automatizados en línea para docentes
            además de desarrollar tutoriales e información para estudiantes y
            docentes en su sitio http://virtual.unsa.edu.ar.
        </p>
    </div>
</div>